¿Cuánto gana un profesor de educación básica en otros paises?. Balance comparativo de México y otros sistemas educativos.

Con motivo de las recientes manifestaciones magisteriales en la Ciudad de México cabe preguntarse ¿Qué debe tener el magisterio mexicano para estar al nivel de las potencias educativas mundiales? Los países con mejores resultados en educación como Finlandia, Singapur, Estonia, Canadá, Japón o Corea no llegaron ahí por casualidad. Construyeron sistemas donde la docencia es una profesión de élite, no un empleo más. Como señala la literatura, “la calidad de un sistema educativo no puede exceder la calidad de sus maestros”. Y esa calidad se paga, se cultiva y se respeta.

SALARIO DOCENTE: La variable que más importa

Un estudio clave de 30 países encontró que los países con salarios más altos para maestros experimentados tienen significativamente mejores resultados en PISA. En cambio, el salario de los maestros nuevos no se asoció con mejores resultados (Akiba y LeTendre, 2012). Es decir: no basta con pagar bien al que empieza; hay que pagar bien al que se queda y se vuelve experto.

Cuadro 1: Salarios docentes en países TOP vs. México

Fuente: elaboración propia con datos de Akiba y LeTendre (2012) y Dolton y Marcenaro-Gutierrez (2011).
Nota: México tiene una ratio salarial/PIB relativamente alta (1.91) porque el PIB per cápita es bajo, no porque el salario docente sea alto en términos absolutos. Los datos de México se calcularon con base en una plaza de 19 horas y 14 mil pesos mensuales.

La propuesta para México:

• Salario inicial de maestros de secundaria: equivalente a USD 28,000 anuales (≈560,000 MXN aprox.).
• Salario tras 15 años: USD 45,000 anuales (≈900,000 MXN).
• Salario tope de carrera: USD 60,000 anuales (≈1,200,000 MXN), para que la docencia compita con ingeniería, derecho y administración.
• La ratio salario/PIB per cápita debe subir de 1.91 actual a al menos 2.0-2.3 (como Corea del Sur).

¿Por qué es importante? El estudio de Dolton y Marcenaro-Gutierrez (2011) demostró que pagar mejor a los maestros atrae a los mejores talentos a la profesión y que un incremento de US$5,000 en el salario docente se asocia con una mejora de alrededor de 10% en el rendimiento estudiantil. Además, la investigación de Akiba y sus colegas encontró que los países que aumentaron el salario de los maestros experimentados entre 2003 y 2006 tuvieron mejores puntuaciones en matemáticas en PISA 2006 (Akiba y LeTendre, 2012).

HORARIOS DE CLASE Y CARGA LABORAL

En cuanto a la carga horaria los datos son mas heterogéneos, pero se observa que, a diferencia de otros países, México no proporciona tiempo diferencial para que los profesores preparen sus clases, realicen trabajo colaborativo o logren profesionalizarse. Por el contrario, los maestros en los países TOP trabajan menos horas frente al grupo que los mexicanos, y tienen más tiempo para planificar, colaborar y desarrollarse profesionalmente.

Cuadro 2: Horas de enseñanza y condiciones laborales

Fuentes: Sclafani (2015), Han et al. (2017), Darling-Hammond (2017).

Una propuesta que realmente busque mejorar estas condiciones debería considerar lo siguiente:

• Reducir las horas de clase hasta topar con un máximo de 600-700 horas de clase al año para primaria y 550-650 para secundaria.
• Días efectivos de clase: 190 días al año (como Finlandia), pero con la mitad del tiempo del maestro dedicado a enseñanza directa y la otra mitad a planificación colaborativa, evaluación y desarrollo profesional. Actualmente la mayor parte de la carga horaria del profesor es frente a grupo sin espacios de colaboración, reflexión o planificación de clases.
• Reducción de carga para maestros nuevos: los primeros dos años deben tener 80% de la carga de un maestro experimentado, reservando el 20% restante para tutoría, observación de clases y formación (Sclafani, 2015).
• Grupos de máximo 25 alumnos en primaria y 30 en secundaria.

Un estudio publicado en el American Educational Research Journal encontró que las horas de trabajo están negativamente asociadas con la probabilidad de que los estudiantes quieran ser maestros. En países donde los maestros trabajan más horas, menos jóvenes aspiran a la docencia (Han et al., 2017). Esto es clave para México, donde se necesita atraer a los mejores talentos.

CALENDARIO ESCOLAR

Cuadro 3: Calendario escolar comparado

Fuente: Baskan et al. (2013), Teng et al. (2020).

Al respecto, la serie de cambios que debería implementar México con base en las condiciones de los países con los mejores resultados educativos se resumen en lo siguiente:

• 180 días lectivos con alumnos, pero con 10 días adicionales dedicados exclusivamente a formación y planeación colaborativa.
• Al menos 100 horas anuales de desarrollo profesional pagadas, como en Singapur (Sclafani, 2015).
• Tiempo semanal protegido para que los maestros trabajen juntos en planes de clase y estrategias, como en Finlandia (Teng et al., 2020).

PRESTACIONES Y CONDICIONES DE ÉLITE

Cuadro 4: Prestaciones y apoyos docentes

Fuentes: Sclafani (2015), Baskan et al. (2013), Teng et al. (2020), Webb et al. (2004).

¿QUÉ LE DEBE EL ESTADO MEXICANO AL MAGISTERIO?

La investigación es contundente: ningún país ha logrado ser potencia educativa sin invertir masivamente en la profesionalización, el salario y las condiciones laborales de sus docentes (Barber y Mourshed, 2007; Dolton y Marcenaro-Gutierrez, 2011; Sclafani, 2015; Han et al., 2017).

Cuadro 5: Resumen de la propuesta comparativa

LAS LECCIONES CLAVE DE LA LITERATURA

• Primera lección: Un estudio con datos de 39 países demostró que la calidad de los maestros (medida por su posición salarial) predice directamente el rendimiento de los alumnos. Los países que pagan mejor a sus docentes tienen mejores resultados, y aquellos que aumentaron los salarios de los maestros experimentados vieron mejoras en matemáticas en las evaluaciones siguientes (Akiba y LeTendre, 2012; Dolton y Marcenaro-Gutierrez, 2011).
• Segunda lección: Finlandia y Singapur no solo pagan bien. Seleccionan a los mejores. En Finlandia, solo 1 de cada 10 solicitantes entra a formación docente; en Singapur, solo 2,000 de 16,000 aspirantes son aceptados (Barber y Mourshed, 2007; Sclafani, 2015). Para que esto funcione, el salario y el prestigio deben ser tan altos que la profesión compita con medicina, derecho e ingeniería.
• Tercera lección: El dinero no lo es todo. Un estudio sobre insatisfacción docente en América Latina encontró que México tiene los maestros MENOS insatisfechos de Brasil, Chile y la región (Ramírez, 2019). Pero esto no es motivo de celebración: refleja que las expectativas son bajas. Para tener una docencia de élite, hay que crear condiciones que atraigan a los mejores, no solo conformar a los que ya están.
• Cuarta lección: El estudio de Estrada (2019) demostró que en México, los maestros contratados por concurso de oposición (mérito) rinden mucho mejor que los contratados por discreción sindical —hasta 0.53 desviaciones estándar más en matemáticas. Esto confirma que el camino no es solo pagar más, sino seleccionar mejor mediante procesos meritocráticos transparentes.
• Quinta lección: El sistema de evaluación docente y la carrera profesional deben estar diseñados para desarrollar, no para castigar. En Singapur, el sistema de gestión del desempeño (EPMS) es formativo: incluye planeación, retroalimentación continua y coaching. En Finlandia, no existen inspectores ni pruebas estandarizadas nacionales; la confianza en el profesorado es total (Teng et al., 2020; Deng et al., 2013).
• Sexta lección: Los países TOP invierten entre 5-8% de su PIB en educación, pero más importante que el porcentaje es cómo se gasta. En Finlandia y Singapur, la mayor parte del gasto educativo va a salarios docentes y a formación continua (Barber y Mourshed, 2007; Baskan et al., 2013). México gasta ~5% del PIB en educación, pero una parte considerable se pierde ineficiencias burocráticas y prácticas discrecionales (Estrada, 2019).

LA FÓRMULA FINAL

Basado en la evidencia de los artículos revisados, lo que México necesita para tener un magisterio de élite consiste básicamente en:

• Salarios competitivos: duplicar (o más) los salarios actuales, con especial énfasis en los maestros experimentados.
• Horarios humanos: reducir horas frente a grupo y crear tiempo real para colaboración y desarrollo profesional.
• Selección meritocrática: reclutar del tercio superior de egresados universitarios, con procesos rigurosos (Estrada, 2019).
• Formación de élite: maestría financiada por el Estado, como Finlandia y Singapur (Barber y Mourshed, 2007; Webb et al., 2004).
• Inducción protegida: carga reducida + mentor + “buddy” durante los primeros 2 años (Sclafani, 2015).
• Desarrollo profesional continuo: 100+ horas/año pagadas, integradas en horario laboral (Sclafani, 2015; Teng et al., 2020).
• Carrera con 3 vías: docente especialista, líder pedagógico o directivo, con ascensos por mérito (Sclafani, 2015).
• Autonomía y confianza: libertad pedagógica real y eliminación de la desconfianza burocrática (Teng et al., 2020; Deng et al., 2013).
• Estatus social: campaña nacional para que la docencia sea la profesión más valorada, empezando por el salario y las condiciones.

Todo esto implica una inversión enorme; pero como dijo un ministro de educación de Singapur: “No hay atajos. No hay secretos. Los países que más invierten en sus maestros son los que mejor educan a sus hijos.”

Referencias

Akiba, M., y LeTendre, G. K. (2012). Teacher salary and national achievement: A cross-national analysis of 30 countries. International Journal of Educational Research, 53, 281-291. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2012.03.007

Barber, M., y Mourshed, M. (2007). How the world’s best-performing school systems come out on top. McKinsey & Company. https://doi.org/10.1080/19415257.2019.1689521

Baskan, A., Aydın, A., y Madden, T. (2013). Teacher training system in Finland and comparisans related to Turkey. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 106, 1173-1181. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.06.200

Darling-Hammond, L. (2017). Teacher education around the world: What can we learn from international practice? European Journal of Teacher Education, 40(3), 291-309. https://doi.org/10.1080/02619768.2017.1315399

Deng, Z., Gopinathan, S., y Lee, C. K.-E. (2013). PISA and high-performing education systems: explaining Singapore’s education success. Comparative Education, 52(4), 449-472. https://doi.org/10.1080/03050068.2016.1219535

Dolton, P., y Marcenaro-Gutierrez, O. D. (2011). If you pay peanuts do you get monkeys? A cross-country analysis of teacher pay and pupil performance. Economic Policy, 26(65), 5-55. https://doi.org/10.1111/j.1468-0327.2010.00257.x

Estrada, R. (2019). Rules versus discretion in public service: Teacher hiring in Mexico. Journal of Labor Economics, 37(2), 505-542. https://doi.org/10.1086/700192

Han, S. W., Borgonovi, F., y Guerriero, S. (2017). What motivates high school students to want to be teachers? The role of salary, working conditions, and societal evaluations about occupations in a comparative perspective. American Educational Research Journal, 54(3), 546-586. https://doi.org/10.3102/0002831217729875

Ramírez, M. J. (2019). Secondary teacher’s dissatisfaction with the teaching profession in Latin America: the case of Brazil, Chile, and Mexico. Teachers and Teaching, 25(5), 559-577. https://doi.org/10.1080/13540602.2019.1587402

Sclafani, S. K. (2015). Singapore chooses teachers carefully. Phi Delta Kappan, 97(3), 8-13. https://doi.org/10.1177/0031721715614821

Teng, S. S., Abu Bakar, M., y Layne, H. (2020). Education reforms within neoliberal paradigms: A comparative look at the Singaporean and Finnish education systems. Asia Pacific Journal of Education, 40(4), 429-444. https://doi.org/10.1080/02188791.2020.1838884

Webb, R., Vulliamy, G., Hämäläinen, S., Sarja, A., Kimonen, E., y Nevalainen, R. (2004). Pressures, rewards and teacher retention: a comparative study of primary teaching in England and Finland. Scandinavian Journal of Educational Research, 48(2), 169-187. https://doi.org/10.1080/0031383042000198530